| dc.description.abstract | Sammendrag:
Bakgrunn: Utbredelsen av funksjonshemninger som kan påvirke læring er høy i lavinntektsland som Malawi, og elever i videregående skoler er i flertall. Med bruk av både Spesialpedagogikk i 1981, og Inkluderende utdanning i 1994 i Malawi, har skolemiljøet blitt den viktigste settingen der utfordringer barn med funksjonshemminger møte er adressert av vårt samfunn og skoler generelt. Utdanning innen spesialpedagogikk i Malawi anses nå som diskriminerende siden studenter med en akutt funksjonshemming er plassert sammen i ett og samme skolemiljø. Disse skolene er skoler for blinde, eller døve. Disse skolene eksisterer fortsatt i Malawi på grunn av sprekker i IE-politikken rammeverket i seg selv, utilstrekkelighet eller mangel på lærerutdanning i IE, og mangel på riktige ressurser og infrastruktur i de vanlige skolene for å inkludere elever med nedsatt funksjonsevne. Men den nåværende regjeringspolitikken er å integrere alle elever med milde og akutte funksjonshemninger i den vanlige skoler med formål å bedre inkludering og samfunnsaksept. Det er verdt å notere seg selv om inkluderende opplæring for elever med både milde og akutte funksjonshemninger i vanlige skoler er forbundet med overbelastning på lærer. Byrden kan likegodt strekke seg til resten av elevene uten bemerkelsesverdige funksjonshemninger som det påvirker tempoet i deres læring og bekvemmelighet. Det er imidlertid lite forskning i utviklingsland som tar for seg lærernes utfordringer angående IE. Data om utfordringer som ulike barnefunksjonshemninger utgjør for lærere i forhold til IE i Malawi mangler. Denne studien undersøkte derfor utfordringene som ble opplevd av lærere som implementerer inkluderende opplæring i malawiske landlige og urbane videregående skoler, gjeldende juridiske og politiske rammeverk fulgte, og utforsket strategier for å håndtere utfordringer, og hva slags politisk rammeverk og materiell støtte som trengs fremover.
Metode: Kvalitativ fenomenologisk design ble brukt for å fastslå hvordan lærere for elever medfunksjonshemninger forstår rammeverket for inkluderingsutdanning og hvordan de takler å undervise slike elever i malawiske videregående skoler. Data ble samlet inn fra 11 lærere fra deutvalgte skolene. Alle de elleve lærerne indikerte å ha barn med kjente psykiske lidelser. 6 haddebarn med synshemming og 4 hadde barn med hørselshemmede. Etiske studieprosedyrer ble overholdt. Spørreskjemaer, halvstrukturerte intervjuer, og deltakerobservasjoner ble gjennomført i skolemiljøer. Intervjuene ble tape innspilt, transkribert og oversatt fra Chichewa til engelsk for de lærerne som uttrykte andre tanker i deres morsmål. Notater ble tatt under observasjoner og intervjuer. Tematisk tilnærming til dataanalyse ble vedtatt for å forstå dataene og lære av det. Resultater: Undervisning av barn med fysiske funksjonshemninger er preget av lærerbelastning. Det er også mangel på ressurser, utstyr og praktisk infrastruktur for elevenes instruksjon, mobilitet og bekvemmelighet. Det elevene selv også står overfor er en stor diskriminering fra sine kamerater, andre lærere, skolesamfunnet og samfunnet som helhet. Lærere derfor bruke mer tid til de ufaglige behov de elevene har på skolen, og er frustrert over statens absolutte forsømmelse av inkluderende opplæringsbehov som resulterer i en unødvendig lærer belastning. Siden disse elevene møter stigmatisering og diskriminering både innenfra og utenfor skolene gjør det arbeidet enda vanskeligere for læreren. For å takle utfordringer, må lærer finne på nye ferdigheter, se etter ekstern støtte og søker etter differensierte instruksjonsteknikker for å hjelpe elevene med funksjonsnedsetteninger. Lærere bruker utbedring, dypere studentengasjement, en-til-en student engasjement, leksjoner, differensiertundervisning, støtte fra elever med milde eller ingen funksjonshemninger, og mye repetisjon for å sikre at læring faktisk skjer. For det andre indikerte alle lærerne som ble intervjuet fra de to skolene at de ikke hadde mottatt spesialopplæring for inkluderende opplæring, med unntak av noen som hørte om det på universitet som en del av spesialpedagogikk kurs. Lærerne mangler derfor teknisk kunnskap for håndtering av klasserom bestående av en rekke elever som inkluderer elever med nedsatt funksjonsevne, for eksempel læringsforstyrrelser, syns- og hørselshemmede. For det tredje viser analyser også at videregående skoler på landsbygda er mer vanskeligstilte sammenlignet med de i urbane omgivelser angående implementering av IE-retningslinjer, opplæringsmuligheter, fasiliteter og tilgjengelighet til ressurser. Det pågår en kritisk debatt om IE i Malawi faktisk er realistisk der elever med akutte funksjonshemninger plasseres sammen med sine "normale" kamerater i samme klasserom med svært begrensede ressurser. Student - lærerforholdet er gjennomsnitt på over 60:1, med kritiske mangler på undervisnings- og læringsmateriell som lærebøker, høreapparater eller visuelle hjelpemidler | en_US |
| dc.description.abstract | Abstract
Background: The prevalence of disabilities that impinge on learning is high in low-income countries like Malawi, and secondary school age children are in the majority. With the advent of both Special Needs Education (SNE) in 1981, and Inclusive Education (IE) in 1994 in Malawi, the school environment has become the prime setting where challenges faced by children with disabilities are addressed by our society in general and schools in particular. Special Needs Education in Malawi is now considered a bit discriminatory since students with a particular acute disability are placed together in one school environment. These schools are such as schools for the blind, or schools for the deaf. These schools still exist in Malawi due to fissures in IE policy framework itself, inadequate or lack of teacher training in IE, and lack of proper resources and infrastructure in the mainstream schools to include learners with disabilities. However, the current government policy is to integrate all learners with mild and acute disabilities into the mainstreameducation for purposes of better inclusiveness and societal acceptance.It is worth noting though that Inclusive Education for learners with both mild and acute disabilities in mainstream schools is associated with teacher overburdening. The burden might as well extend to the rest of the learners without notable disabilities as it affects the pace of their learning and convenience. However, there is little research in developing countries addressing teachers’ challenges regarding IE. Data on challenges posed by disparate child disabilities to teachers leading to IE in Malawi is lacking. This study therefore investigated the challenges experienced by teachers implementing Inclusive Education in Malawian rural and urban secondary schools, the current legal and policy framework followed, and explored strategies for coping with the challenges, and the kind of policy framework and material support needed moving forward.
Method: Qualitative phenomenological design was applied to establish how teachers helpinglearners with physical disabilities comprehend the Inclusion Education policy framework and how they cope with teaching such learners in Malawian secondary schools. Data were collected from 11 teachers from the selected schools. All the eleven teachers indicated to have children with notable learning mental disorders, 6 had children with visual impairment and 4 had children with hearing impairment. Ethical study procedures were adhered to. Questionnaires, semi-structured interviews, and participant observations were conducted in school environments. Interviews were tape recorded, transcribed and translated from Chichewa to English for those teachers who expressed other thoughts in their vernacular language. Notes were taken during observations and interviews. Thematic approach of data analysis was adopted to understand the data and learn from it.
Results: Teaching children with physical disabilities is concomitant with teacher burden. Teachers lack resources, equipment and convenient infrastructure for their learners’ instruction, mobility and convenience. The learners themselves also face a great deal of discrimination from their peers,other teachers, the school society, and the larger society as a whole. Teachers therefore spend more time attending to non-education needs of their learners at school, and are frustrated by government's absolute neglect of Inclusive Education needs, which results in unnecessary teacher encumbering. Since these learners encounter stigma and discrimination both from within and outside the schools,the scenario makes the work more difficult for the teacher. To cope with the challenges, teachers learn new skills, look for external support, and search for differentiated instruction techniques for overcoming their learners’ impairments. Teachers use remediation, deeper student engagement, one-on-one student engagement, catch up lessons, differentiated instruction, support from students with mild or no disabilities, and much repetition in order to ensure learning is indeed happening. Secondly, all the teachers interviewed from the two schools indicated that they had not received special training for inclusive education except for some who heard about it in college as part of Special Needs Education course. Teachers therefore lack the technical know-how for handlingclassrooms comprising a variety of students which includes learners with disabilities such aslearning disorders, visual and hearing impairment. Thirdly, analysis also shows that school B (rural)s are more disadvantaged as compared to those in the urban settings regarding IE policy implementation, training opportunities, facilities andaccessibility to resources. There is a critical debate going on whether IE in Malawi is indeed realistic where learners with acute disabilities are placed together with their "normal" peers in the same classrooms with very limited resources. The student - teacher ratio is averaged at over 60:1, with critical lack of teaching and learning materials such as textbooks, hearing aids or visual effects. The most noble question is whether one teacher would effectively manage 60 students of whom 8 to 12 have acute disabilities. Over 60% of the teachers interviewed sincerely alluded to the fact that they did not know the difference between IE and SNE and the implications on the paradigm shift in education provision. The study also found that, apart from daily personal challenges they face to maneuver around school campuses, learners with disabilities face interminable challenges such as discriminatory education system. Notwithstanding, there are ways that both teachers and the learners devise for coping with this challenge.Conclusion and recommendation: Not only does IE policy in Malawi require review on moreteacher trainings but also review of the entire policy. Study respondents who were interviewed expressed dissatisfaction with government’s handling of the IE policy development process, indicating that they were not consulted. Furthermore, since teachers argued that they were not trained, implementation has already failed even before starting. Without training policy implementers on how to handle classes that include learners with disabilities, IE cannot be successful. The Ministry of Education should consider providing special training for all teachers on inclusive Education and accentuate the paradigm shift from Special Needs Education | en_US |
